Sie sind hier: IF-HOME > Anwendungen > Pädagogik / Bildung > Demokratieerziehung an deutschen Schulen
DeutschEnglishFrancais
25.9.2017 : 4:46 : +0200

Demokratieerziehung an deutschen Schulen

Bild: Cover Rundbrief Nr. 23, Uwe Schramm

Demokratieerziehung an deutschen Schulen

Sonja Student

Bei der KenWilber-Fachtagung vom 2.-4. September 2005 beschäftigte sich der Workshop von Sonja Student und Heinz Raab mit einer integralen Sichtweise auf die Demokratie­erziehung.

Die Ausgangslage

Jugendstudien beklagen Politikverdrossenheit, Ego-Materialismus und Orientierungslosigkeit deutscher Jugendlicher, im Osten des Landes wird das Heranwachsen eines tendenziell rechtsextremen, vielfach rassistischen und anti-demokratischen Potenzials unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen festgestellt.
Schule hat darauf bisher vornehmlich mit nur wenig wirksamen Teillösungen wie Fachunterricht zur politischen Bildung und Unterrichtsprojekten reagiert. Trotz rechtlich festgeschriebener Schülervertretungen und formaler Mitbestimmungsregeln sind partizipatorische und lebenspraktische Elemente einer citizenship-education in deutschen Schulen nur schwach ausgebaut.

Eine demokratische Informationsgesellschaft wie Deutschland, deren Schwerpunkt weltzentrisch ist, ist auf die sozialmoralische Unterstützung der Bürgerinnen und Bürger angewiesen. Demokratie braucht Demokraten und die fallen nicht vom Himmel, Demokratie muss gelernt werden und zwar möglichst früh.

Ziel einer integral informierten Demokratieerziehung ist es, allen Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen, in die bestehende Demokratie durch aktive Teilhabe hineinzuwachsen und in diesem Prozess demokratische Einstellungen, Wissen und Kompetenzen zu erwerben.

Im Sinne eines Stufenkonzepts können Kinder und Jugendliche altergemäß an allen sie betreffenden Entscheidungen partizipieren und zugleich Verantwortung für sich und andere übernehmen.
Diesen programmatischen Ansatz verfolgt das von der Bund-Länder-Kommission initiierte Modellprogramm „Demokratie lernen und leben“, an dem sich ca. 200 Schulen in 13 Bundesländern von der Grundschule bis zur BBS beteiligen.

Ein integrale Sichtweise (IS)auf Demokratieerziehung

IS berücksichtigt alle Quadranten und ihre jeweiligen Methodologien - die Innen- und Außenperspektiven von Einzelnen und Kollektiven, alle Entwicklungslinien, alle Stufen, Typen und Zustände. IS kann behilflich sein, konkurrierende Ansätze wie den kognitiven Ansatz der politischen Bildung mit stark lebensweltlichen Ansätzen des BLK-Programms sowie schulreformerischen auf Autonomie der Einzelschule in Verbindung mit Kompetenzstandards zielende Bestrebungen zu verbinden.

Die 4 Quadranten

Lernen ist immer ein eigenaktiver individueller und zugleich kollektiver Prozess, der durch Interaktion mit anderen und der Umwelt geschieht (agency in communion). (siehe Tabelle rechts oben)

Demokratie-Lernen

Alle an Schule Beteiligten (also ausdrücklich auch Lehrerinnen und Lehrer) sind Teil eines lernenden Feldes – jeder auf seiner Stufe der Entwicklung und dem, was noch als Potenzial emergieren kann (s. Fuhr: Schüler/Lehrer und Lehrer/Schüler). Wir wissen aus den Untersuchungen zur kollektiven Intelligenz, dass Neue umso schneller lernen, je weiter das Feld schon entwickelt ist (kosmische Gewohnheiten).

Linien

In den Ansätzen zur Demokratieerziehung durch politische Bildung wurde die kognitive Linie, die Stufe des formal-operativen (form-op) Denkens und die Rationalität bevorzugt (Wissen über Demokratie als Herrschaftsform) und dementsprechend der Politikunterricht erst im Jugendalter angesetzt.
Die auf das Selbst bezogenen Linien (Identität, Bedürfnisse, Moral, Selbstwirksamkeit, Emotionalität und Interpersonalität) werden wie im Schulsystem insgesamt vernachlässigt.

Ebenen und Linien

Außer der kognitiven Linie sind für die Demokratieerziehung vor allem die Linien der Werte, Moral, die interpersonelle Linie, die Linie der Bedürfnisse, die emotionale Linie und spirituelle Linie wichtig – also die Entwicklung der Persönlichkeit, des Selbst.
Demokratie braucht weltzentrische Persönlichkeiten und muss auf dem Weg dahin, weltzentrische Inhalte und Verhalten in ego- und soziozentrische Tiefenstrukturen übersetzen.

Was bedeutet der Integrale Ansatz in der Praxis?

Auch in hoch entwickelten Gesellschaften beginnt jeder auf der Bewusstseinsstufe 1 und die Gesellschaft muss durch demokratische Sozialisierung dafür sorgen, dass möglichst viele ihrer Mitglieder eine demokratietaugliche psychische Struktur erreichen oder das in einer Demokratie erforderliche Verhalten für sich akzeptieren. Schule muss ein wichtiger Bestandteil dieser demokratischen Sozialisation sein.

Kinder und Jugendliche müssen ontogenetisch (individuelle Evolution) im Schnellkurs in ihrer Person nachvollziehen, was das Projekt Demokratie phylogenetisch (Kollektive Evolution) – mit allen Fortschritten, Brüchen und Rückfällen bereits hinter sich hat und die Bereitschaft entwickeln, dieses Prozess fortzusetzen.

Die Demokratie als politisches System ist ein Produkt der Moderne (orange), als Alltagsdemokratie ein Produkt der Postmoderne (Rechte von Minderheiten, seit 1989 gilt für Kinder die weltweit gültigen UN-Kinderrechtskonvention – das sind die Menschenrechte für Kinder). Wenn Kinder von klein auf Demokratie erleben, wachsen sie schrittweise in eine demokratische Gesellschaft hinein. So können z.B. Kinder im GS-Alter (kon-op) auf einer sehr frühen Entwicklungsstufe demokratische Erfahrungen machen – Lernen am Vorbild der Lehrkraft, des demokratischen Klimas zwischen Lehrkräften und Kindern sowie von Kindern untereinander (peer-group-Erfahrungen im Klassenrat, kooperativen Lernen in Projekten, Aufstellen und Einhalten von Regeln, Verantwortungsübernahme oder bei der Streitschlichtung).

Partizipation, Rollenspiele, Lernen von Verhalten der nächst höheren Ebene sind wichtige Methoden des Übergangs zu höheren Stufen.

Was heißt das für die integral informierte Lehrkraft?:

Individuen und Gesellschaften sind keine fertigen Gestalten, sondern ein Entwicklungsprozess (s. Robert Kegan). Integral informierte Pädagogen erkennen diesen Prozess und fördern den Durchgang junger Menschen durch die bestehenden Stufen bis hin zum Schwerpunkt der Gesellschaft (Passung) und darüber hinaus (lebenslanges Lernen oder transcend and include).

Erziehung – also auch Erziehung zur Demokratie – hat hauptsächlich damit zu tun, Kinder und Jugendliche in diesem Entwicklungsprozess zu begleiten, in dem die verschiedenen Ebenen/Stufen durchlaufen werden müssen (d.h. anerkannt, transzendiert und integriert). Wenn die Begleiter (Eltern/Lehrer) selbst ein Defizit auf einer Ebene haben (z.B. grüne Lehrer, die gegen blaue Struktur und Autorität rebellieren) kann das gestört werden, was Kinder am meisten auf einer bestimmten Stufe der Entwicklung brauchen (z.B. das Lernen demokratischer Regeln).

Deshalb ist der Stand/die Bewusstheit der Lehrkraft oder der Eltern zentral für Erziehung. Dazu gehören: Wissen über integrale Metatheorie, gutes Fachwissen („integral informiert“) und ITP (integrale transformative Praxis). Bedeutung des Lernens durch Beispiel und Erfahrung (walk your talk – Integralität bedeutet immer auch Integrität und Authentizität).

Integral und Partizipation

Vielperspektivität ist ohne Partizipation nicht möglich. Positionen können nicht nur objektiv von außen ermittelt werden, sondern müssen von den Betroffenen selbst formuliert und im Dialog ermittelt werden. (Kinder als Experten in eigener Sache – im Wir-Quadranten gibt es nur Subjekte, keine Objekte – Kinder als Subjekte ihres Lebens – s. KRK)

Partizipation und Verantwortung

Partizipation – berücksichtigt verschiedene Perspektiven zu einem Thema, um eine umfassende Lösung zu finden (Breitenaspekt).
Die andere Seite der Partizipation ist die Möglichkeit und die Bereitschaft, für Entscheidungen auch die Verantwortung zu übernehmen (Tiefenaspekt).

Wo werden integrale Sichtweisen ansatzweise angewandt?

Das BLK-Programm „Demokratie lernen und leben“ ist meines Erachtens die bisher umfassendste Sicht auf Demokratie­entwicklung an den Schulen mit zahlreichen Best-Practice-Beispielen. Kritische Punkte sind der Transfer in die Struktur der Einzelschule, die Erhaltung der Netzwerke auch nach der Modellphase sowie der Transfer auf das gesamte Schulsystem.

Die spirituelle Linie ist nicht berücksichtigt, ebenso wenig ausdrücklich transpersonale Stufen der Entwicklung. Damit spiegelt sich im Programm die aus der historischen Entwicklung der Demokratie gegen klerikale Bevormundung und Unterdrückung resultierende Abneigung gegen Religion und Spiritualität bei gleichzeitiger Gleichsetzung von prä- und transpersonaler Spiritualität. Eine rationale und transrationale Spiritualität können damit nicht als Quellen von weltzentrischer Orientierung und universeller Fürsorge wahrgenommen werden.

Literatur und Links


Edelstein, Wolfgang: Überlegungen zur Demokratiepädagogik,
Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin 2005
Universität Göttingen 2004.
integrale-studien.de/Dateien/RF-IP.pdf

Fuhr, Reinhard: Integrale Pädagogik – eine konkrete Utopie, Pädagogisches Seminar der Gardner, Howard: Intelligenzen, Klett-Cotta 2002

Himmelmann, Gerhard: Demokratie-Lernen: Was? Warum? Wozu?
In: Beiträge zur Demokratiepädagogik. Eine Schriftenreihe des BLK-Programms „Demokratie lernen & leben“, Berlin 2004

Kegan, Robert: Die Entwicklungsstufen des Selbst,
Kindt, München 1986

Wilber, Ken: Integrale Psychologie, Arbor Verlag, Freiamt 2001

Wilber, Ken: What is integral Spirituality,
Integral Spiritual Center, first draft, June 2005
www.integral-ed.org
ww.blk-demokratie.de
ww.net-part.schule.rlp.de


Quelle: Rundbrief 23, 10/2005