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24.7.2017 : 6:51 : +0200

Beteiligung und Verantwortung von Anfang an

Bild: Cover i*p, Nr. 10, Uwe Schramm

Ein integraler Ansatz zur Demokratieerziehung in der Schule

Sonja Student

 

„Das Beste für das Kind in einer Gesellschaft“, so hat Ken Wilber das Leitziel einer integralen Erziehung benannt. (Integral Education, Introducing the AQAL-Approach). Doch was ist dieses „Beste“ in einer westlichen pluralistischen und demokratischen Informationsgesellschaft wie Deutschland? Wie kann der „Vorrang des Kindeswohls“, wie es in der 1989 weltweit verabschiedeten und seit 1992 in Deutschland ratifizierten UN-Kinderrechtskonvention steht, im deutschen Schulsystem umgesetzt werden? Welche Kompetenzen müssen Kinder und Jugendliche erwerben, um in einer sich immer schneller verändernden Welt zurechtzukommen?

Ohne eine gute Landkarte gibt es nur „Reformitis“

Der erste Schritt zu einer Antwort ist die „Frage nach der bestmöglichen Landkarte zur Beschreibung des menschlichen Potenzials, das ein Kind im Laufe seiner Entwicklung realisieren kann. “ (Wilber in Integral Naked „Integral Education Reform“). Wenn ich nicht weiß, was möglich ist, fehlt die evolutionäre Spannung, die unser pädagogisches Handeln beflügelt: Wir stochern im Klein-Klein und verschlimmbessern durch Reformitis – oder „jagen jede Woche eine andere Sau durchs Dorf“. Wichtig für die Demokratieerziehung im Rahmen eines AQAL-Ansatzes sind der Zugang der Kinder und Jugendlichen zu den subjektiven, zwischenmenschlichen und objektiven Dimensionen ihres Seins (die Quadranten und Perspektiven) und die Entwicklung ihrer multiplen Intelligenzen. Was die Entwicklungsebenen angeht, müssen Schulen nicht nur den kognitiven, sondern auch den handlungsrelevanten und identitätsstiftenden Zugang zur weltzentrischen (wir alle = menschenrechtlichen) Entwicklungsebene bei den Schülern ermöglichen. Weiters müssen die verschiedenen Seinszustände sowie die individuelle und kulturelle Verschiedenheit berücksichtigt werden. Die integrale Landkarte ermöglicht eine fokussierte Aufmerksamkeit auf Potenziale sowie auf bestehende Defizite, die die Realisierung der Potenziale verstellen und unnötiges Leiden verursachen.

Defizite bei Selbst- und Sozialkompetenz

Ein viel beklagtes Defizit des deutschen Schulwesens liegt in der mangelnden Förderung sozialer und demokratischer Kompetenzen, die für ein Leben in einer heterogenen demokratischen Gesellschaft auf der Basis weltzentrischer Werte notwendig sind. Im Zentrum der Diskussion um die Schulreform nach PISA stehen die Förderung sprachlicher  und mathematisch/naturwissenschaftliche Kompetenzen. Das Demokratie-PISA steht noch aus und im gelebten Schulalltag gibt es vielfach „keine Zeit für Demokratie!“

Vielleicht ist die starke Fokussierung unseres Schulsystems auf abfragbares Wissen über die äußere Welt bei gleichzeitiger Vernachlässigung der Selbst- und Sozialkompetenz eine mögliche Ursache des Demokratie-Defizits. Der Weg in die Moderne richtete den Blick stark auf Äußerlichkeiten einer beherrschbaren Welt, Innerlichkeiten – individuell und kollektiv – werden zur Black-Box. Am Beispiel der Demokratiepädagogik wird deutlich, dass durch reinen Wissenserwerb keine demokratischen und menschenrechtlichen Loyalitäten und kein zivilgesellschaftliches Engagement aufzubauen sind.

Demokratie ist eben mehr als eine Staats- und Regierungsform, die Wissen über ihre Prinzipien und Wahlbeteiligung verlangt. Sie ist insbesondere ein Wert sowie eine Lebensform. Eine nicht nur systemisch in Verfassungen, Gesetzen und demokratischen Verfahren verankerte Demokratie ist auf überzeugte Demokraten angewiesen, die leider nicht vom Himmel fallen. Wenn die große Mehrheit der Bürgerinnen und Bürger nicht die weltzentrische (Spiral Dynamics: orange) Ebene des Bewusstseins erreicht hat, kann die Demokratie als System ein Instrument zur Unterdrückung und sogar von Verfolgung von Minderheiten werden. Die Weimarer Republik mit der Wahl der Nazis ist ein warnendes Beispiel. Die Demokratie als Wert und System ist eine historisch junge Errungenschaft, die keineswegs selbstverständlich und auch nicht für immer und ewig gesichert ist.

Demokratie braucht Demokraten

Da niemand als Demokrat geboren wird, sondern auch in demokratisch verfassten Gesellschaften jeder beim Start bei Null anfängt, ist Erziehung zur Demokratie eine systemerhaltende Notwendigkeit, ganz abgesehen von der Demokratie als Prozess zur Förderung von immer größerer Weisheit, Gerechtigkeit und Fürsorge. Eine demokratische Gesellschaft ist auf die Loyalität und die konstruktive Reflektion und Abwägung ihrer Bürgerinnen und Bürger angewiesen. Vor dem Hintergrund der internationalen Diskussion kann als Weg und Ziel demokratischer Erziehung gesehen werden, Schule als demokratische Lebensform zu gestalten und so im Sinne von Jürgen Habermas „entgegenkommende Verhältnisse“ für die Entwicklung von Kompetenzen herzustellen, die zur Teilhabe und Gestaltung einer demokratischen Gesellschaftsform befähigen. Bei demokratischer Erziehung geht es im Wesentlichen um die Erzeugung eines „demokratischen Habitus“ (Wolfgang Edelstein), um eine entwicklungsangemessene Praxis der Partizipation, Kommunikation, gewaltfreien Konfliktregelung und Verantwortungsübernahme. Für einen großen Teil der Kinder und Jugendlichen ist die Schule der einzige Raum, in dem sie demokratische Werte und Tugenden erfahren und lernen können. Wie muss Schule gestaltet sein, um diesen „demokratischen Habitus“ zu unterstützen?

Vor allem muss sie die Demokratieerziehung als ein 4-Quadranten-Ereignis sehen: Es geht um Kompetenzen und Verhalten aller an Schule Beteiligten (OL, OR), aber auch um eine unterstützende demokratische Schulkultur (UL) und entsprechende Strukturen (UR). Eine gelebte demokratische Schulkultur wirkt wie ein Gravitationszentrum, das die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg durch die Entwicklungsebenen auf den in der Schule erreichten Nexus, also Kommunikationsmodus zieht und so die Entwicklung aller Einzelnen befördert.

 

Innen

außen

Individuell

Demokratische Haltungen

Ich-Identität

Demokratisches Verhalten

 

Kollektiv

Demokratische Schulkultur

Wir-Erleben

Demokratische Strukturen, Schulverfassung

 

Wir starten als angepasste Demokraten

Wenn Kinder im Alter von 6-7 Jahren in die Grundschule kommen, befinden sie sich zum größten Teil auf der konformistischen Ebene der Entwicklung. Sie haben den Weg von Egozentrismus (Ich) zum Ethnozentrismus (Unsere Gruppe, WIR) geschafft oder sind dabei, dieses zu lernen. Sie beginnen, die Perspektive der ersten Person durch die Übernahme der Perspektive einer zweiten Person zu erweitern. Die Anpassung an gesellschaftliche Normen (Eltern, Autoritäten, ihre Peer-Group), die Aufstellung und Einhaltung von Regeln (Wie wollen wir in unserer Klassen zusammen leben und lernen, was geschieht, wenn die Regeln nicht eingehalten werden) spielt in dieser Sozialisierungsphase eine große Rolle. Die Chance, Kindern durch „entgegenkommende Verhältnisse“ und positive Vorbilder zu demokratischem Verhalten und zu demokratischen Tugenden zu erziehen, sind groß. Kinder wachsen in die Verhältnisse und Lerngelegenheiten hinein, die wir Erwachsene ihnen bieten: Das können autoritäre und durch Macht erzwungene Anpassungsstrukturen sein, die wiederum autoritäre Charaktere erzeugen. Das können laissez-faire- und Narzissmus fördernde Strukturen sein, die den Weg von Ich zum Wir verbauen. Die bessere Lösung: Es sollten entwicklungsangemessene und wachstumsfördernde Strukturen sein, auf der Basis von Zugehörigkeit, Anerkennung, Selbstwirksamkeit und Verantwortung (für sich selbst und andere). Zuerst lernen die Kinder demokratisches Verhalten (konkret-operationale Phase), später können sie die Werte der Demokratie verinnerlichen und reflektieren (formal-operationale Phase).

Unsere eigene Entwicklung ist der Schlüssel im Ich und WIR

Wenn wir Erwachsenen unserer eigenen Entwicklungsebenen (relativ) gesund durchlebt und im Sinne von „transcend and include“ integriert haben, können wir Kinder beim Durchlaufen der Entwicklungsstufen personen- und situationsangemessen fördernd und fordernd begleiten. Die demokratische Erziehung der Kinder beginnt mit der Selbsterziehung bzw. Entwicklung der Erwachsenen. Wenn die Begleiter (Lehrer / Eltern) selbst ein Defizit auf einer Ebene haben (z.B. Lehrer auf der postmodernen Entwicklungsebene, die gegen traditionelle Strukturen und Autorität rebellieren) kann das gestört werden, was Kinder auf einer bestimmten Stufe der Entwicklung am meisten brauchen (z.B. das Lernen demokratischer Regeln). Deshalb sind der Entwicklungsstand und die Bewusstheit der Lehrkraft zentral für den Erziehungsprozess, die Gestaltung der Schulkultur und die Integration der Sichtweisen aller an Schule Beteiligten.

Kenntnisse über Entwicklungspsychologie (Piaget – kognitive Entwicklung; Kohlberg/Gilligan – moralische Entwicklung, Loevinger/Cook-Greuter - Entwicklung der Ich-Identität; Kegan – Entwicklung des Selbst) sind eine wichtige Voraussetzung, um den Entwicklungsprozess der Kinder zu verstehen und zu begleiten. Dazu gehört außer der kognitiven Kenntnis auch der innere Zugang zu den früheren Entwicklungsstufen, die als Kompetenzen zur Verfügung stehen und nicht in den Schatten abgedrängt sind. Der gefühlte Kontakt dazu und ein Strukturblick von außen sind wichtig, um in empathische Resonanz mit den Kindern und Jugendlichen der entsprechenden Entwicklungsstufe gehen zu können.

Auch eine Übersicht über die Entwicklungen auf der kollektiven Ebene, d.h. die kulturelle Entwicklung, helfen uns, bestehende „Kulturkonflikte“ zwischen einer „Ordnungskultur, „Leistungskultur“  und „Beziehungskultur“ an den Schulen und im Bildungssystem zu verstehen. Nur so können wir die Vorzüge der vorhandenen Kulturen anerkennen ohne ihren jeweils fundamentalistischen und die anderen ausschließenden Ansprüchen zu folgen. Es ist wichtig, ihren jeweiligen Beitrag zur Entwicklung (Tradition: Sicherheit und Zugehörigkeit; Moderne: Wissenschaft, Selbstwirksamkeit, Qualität; Postmoderne: Vielfalt und Beziehung) wertzuschätzen, sie in einem ganzheitlichen Rahmen zu integrieren und das konfliktreiche System zu größerer Gesundheit und Offenheit für Entwicklung führen.

Alle an Schule Beteiligten sind Teil eines gemeinsamen Feldes – eines unbewusst verdrängenden oder eines bewusst sich entwickelnden. Schafft es eine Schule zu einer bewusst lernenden Gemeinschaft und Organisation zu werden, kann dieses Feld Gesundheit und Entwicklung bei allen Beteiligten beschleunigen. Wir wissen aus den Untersuchungen zur kollektiven Intelligenz, dass das Neue umso schneller erlernt wird, je weiter das Feld schon entwickelt ist (kosmische Gewohnheiten). Eine lernende Schule hat nicht nur positive Einflüsse im Schulinnern, sondern auch auf die kommunale Umgebung – auf Eltern, Nachbarn, auf die kommunale Wirtschaft und Politik. Eine lernende Schule beginnt mit lernenden Einzelnen: mit Schulleitungen und Lehrkräften, die sich selbst als Lernende in einem individuellen und kollektiven Prozess verstehen und das in ihrer schulischen Praxis ausdrücken.

Demokratieerziehung von Anfang an…

Aus Erfahrungen mit demokratischer Schulentwicklung wissen wir, dass Kinder schon in den ersten Schuljahren demokratisches Verhalten erlernen und ausüben können. In dieser wichtigen Phase wird die Basis für den „demokratischen Habitus“ gelegt, den die Kinder in ihrer weiteren Entwicklung immer mehr durch eigenes Bewusstsein und Überzeugung selbstständig auch gegen Widerstände in der äußeren Welt (Zivilcourage) vertreten können. Rollenspiele, moralische Dilemmata sowie Diskussion und Entscheidungen über reale Probleme beschleunigen diesen Prozess. Vor allem der Perspektivwechsel und die Perspektiverweiterung erweitern die Kognition, Empathie und die moralische Entwicklung. Kinder sollten von Anfang an im Alltag lernen, sich an Entscheidungen zu beteiligen, die sie auch überblicken können und in diesem geordneten Rahmen Verantwortung übernehmen. So kann Schule ein Lern- und Lebensort Ort werden, der die Erfahrung einer gerechten und fürsorglichen Gemeinschaft ermöglicht.

Klassenrat fördert Entwicklung

Die Basis eines gemeinschaftlich und bewusst geregelten WIR sollte bei der Demokratieerziehung der Klassenrat sein. Er ist ein basisdemokratisches Gremium der gesamten Klasse (inklusive der Klassenlehrerin), das gleichzeitig durch Einüben verschiedener Rollen wie Klassenrats-Chef, Protokollant, Zeitwächter und Abgeordneter fürs Schul- oder Stufenparlament Rollen- und Perspektivwechsel sowie die Erfahrung der repräsentativen Funktionen der Demokratie ermöglicht. Hier findet ein Basistraining demokratischer Kompetenzen im Ernstfall statt. Hier lernen Kinder, ihre Angelegenheiten auf der Grundlage von Kommunikations- und Konfliktregeln zu besprechen, zu organisieren, seien es Streitigkeiten, Projekte, Anliegen für die gesamte Schulgemeinschaft, Klassen- und Schuldienste. Kinder, die ab der ersten Klasse solche Lernprozesse machen dürfen, wachsen selbstverständlich in eine demokratisch verfasste Schulgemeinschaft hinein. Das WIR existiert als Dimension sowieso, die Frage ist, wie es gestaltet wird: durch bewusstes Erforschen und Erproben, durch Regelaufstellung, ihre Verfeinerung und Ergänzung oder unbewusst durch einen heimlichen Lehrplan, in dem sich die Stärksten und Machtbewusstesten und ihre Agenden durchsetzen. Ergänzend zum Klassenrat können schon junge Kinder in Trainings erlernen, wie sie ihre eigenen Gefühle ausdrücken, ihre und die Grenzen ihrer Mitschüler und Lehrer akzeptieren und achten, wie sie respektvoll und kenntnisreich argumentieren, einander zuhören, sich klar ausdrücken, beim Thema bleiben, Zeiten einhalten, Projekte planen, Ergebnisse öffentlich präsentieren, Fachleute aus Wirtschaft und Politik einladen, Presseartikel verfassen und sich für  „das Gute“ stark machen.

Auszug aus Daniel Goleman: Soziale Intelligenz, Droemer 2006:
„Eine wachsende Zahl von Forschungsarbeiten zeigt, dass Schüler, die sich mit ihrer Schule verbunden fühlen – mit ihren Lehrern, den Mitschülern, der Schule insgesamt - +, bessere Leistungen erbringen. Sie widerstehen ach weit besser den Gefahren, denen Jugendliche heute ausgesetzt sind, das heißt, sie neigen weniger zu Gewalt, zum Schikanieren anderer Schüler und zu Vandalismus. Dasselbe gilt für Ängste und Depressionen, Drogenmissbrauch, Suizid, Schulschwänzen und Schulabbruch.
Sich verbunden fühlen, bezieht sich in diesem Kontext nicht auf irgendwelche Nettigkeiten, sondern auf konkrete emotionale Bande zwischen dem einzelnen Schüler und den übrigen Personen im Mikrokosmos der Schule – Mitschüler, Lehrer, Hausmeister und so weiter.

Diese Praxis fördert die vertiefte (= horizontale) Gesundheit auf jeder Entwicklungsebene: Im eigenen Innenraum können wir fragen: Was bedeuten Demokratie und Menschen-/Kinderrechte für mich? Im Wir-Raum erforschen wir: Nach welchen Werten und Regeln wollen wir unsere Gemeinschaft gestalten? Was können wir für andere Kinder der Welt tun, denen es schlechter geht als uns? Und im Außenraum klären wir: Was wissen wir über Demokratie und Menschen-/Kinderrechte, wen können wir fragen und befragen – z.B. Bürgermeister, Politiker, Menschenrechtsorganisationen?). Aber auch auf die vertikale (= evolutionäre) Gesundheit wirkt eine lebendige demokratiepädagogische Praxis: als evolutionärer Impuls, der die Entwicklung durch die Ebenen antreibt.

Demokratie und Führung

Auf einen letzten wichtigen Aspekt bei demokratischer Schulentwicklung möchte ich zum Schluss hinweisen. Demokratie an der Schule gelingt umso besser, je mehr eine „integral informierte“ Schulleitung Raum und Platz schafft für die unterschiedlichen Perspektiven, Entwicklungsebenen und ihre Qualitäten. Nur ab dem Second Tier (= „2. Rang“ = umfassend wertschätzendes Bewusstsein) kann der „Krieg der bestehenden traditionellen, modernen und postmodernen Kulturen“ beendet werden. Deshalb sollte besonderes Gewicht auf die Fortbildung von Schulleitungen gelegt werden. Aber auch unterhalb der Ebene der Schulleitung kann jede einzelne Lehrkraft durch gelebte integrale Sicht und persönliche Integrität zur Gesundheit der Schule auf der jeweiligen Entwicklungsebene beitragen und als Öffner für weitere Entwicklung tätig sein.

Jede Ebene kann für einen angemessenen Zugang zur Demokratieerziehung gewonnen werden. Der konformistische Zugang zum Thema Demokratieerziehung liegt vor allem in der Förderung von Ordnung und Sicherheit durch klare Regeln, die von allem gemeinsam aufgestellt werden: denn nur dann werden sie auch eingehalten. Die Modernisten gewinnt man besonders durch die Herausstellung des leistungsfördernden Klimas einer demokratischen Schulkultur: in einem guten einschließenden statt ausgrenzenden Klima lernt sich’s einfach besser. Die Postmodernisten sind für den Aspekt des Mitredens und Mitentscheidens leichter zu gewinnen als für die andere Seite der Medaille: verlässliche und dauerhafte Verantwortungsübernahme im Dienste von etwas Größerem als den eigenen Emotionen und Befindlichkeiten. Durch die Konfrontation mit den Themen Verlässlichkeit, Verantwortung, Selbstwirksamkeit, Leistung und Kompetenz und Entwicklungshöhe wird die postmoderne Beziehungskultur gesünder und offener für den Sprung zum Integralen.  v

Literatur:
  • Hans Brügelmann: Schule verstehen und gestalten. Perspektiven der Forschung auf Probleme von Erziehung und Unterricht, Libelle Verlag, Konstanz 2005
  • Wolfgang Edelstein: Was ist Demokratiepädagogik. Versuch einer operativen Bestimmung. Download unter: http://www.degede.de/index.php?/magazin/grundlagen/was-ist-demokratiepaedagogik-versuch-einer-operativen-bestimmung.html
  • Daniel Goleman. Soziale Intelligenz. Wer auf andere zugehen kann, hat mehr vom Leben. Droemer Verlag, München 2006
  • Gerhard Himmelmann: Bedeutungsgehalte von Demokratie: als Herrschaftsform, Gesellschaftsform und Lebensform. Als Download unter: http://www.degede.de/index.php?/magazin/grundlagen/bedeutungsgehalte-von-demokratie.html
  • Kinderrechte machen Schule, Hrsg. Macht Kinder stark für Demokratie e.V., mit Vorwort von Sonja Student. Download unter: www.makista.de
  • UN-Kinderrechtskonvention als Download unter: www.national-coalition.de/pdf/UN-Kinderrechtskonvention.pdf 
  • Sonja Student, Rosemarie Portmann: Der Klassenrat – Beteiligung und Mitverantwortung von Anfang an. In: Angelika Eikel, Gerhard de Haan. Demokratische Partizipation in der Schule. Wochenschau Verlag 2007
  • Zum Thema gibt es ebenfalls einen von Sonja Student produzierten 20-minütigen Film, der im Rahmen des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ in Rheinland-Pfalz entstand. Titel: Mitentscheiden und Mitverantworten von Anfang an – Klassenrat in der Grundschule. Bezug: Pädagogisches Zentrum, Bad Kreuznach, Bezugspreis: 5,- Euro plus Porto, Bezugsadresse: pz(at)pz.bildung-rp.de
  • Ken Wilber, Integral Naked, Integral Education Reform und Integral Education: Introducing the AQAL-Approach)
Webseiten:

www.blk-demokratie.de

www.degede.de

www.net-part.schule.rlp.de

www.national-coalition.de

www.deutsches-institut-fuer-menschenrechte.de

www.juniorbotschafter.de


Quelle: integrale perspektiven, Nr. 10. Juli 2008